(Páginas 166-175. Ángela San Bartolomé, Ricardo Sandoval, Marta Pérez y María Aller)
8. LA DIVERSIFICACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL CURRÍCULO
8.1 Definición y enfoque inicial
La competencia plurilingüe y pluriculturalidad hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona posee experiencias de varias culturas.
Hablamos de una competencia compleja e incluso compuesta, que el usuario puede utilizar.
El enfoque habitual consiste en presentar el aprendizaje de una lengua extranjera como la suma de distintos elementos.
El concepto de competencia plurilingüe y pluricultural tiende a:
· Alejarse de la dicotomía ( el bilingüismo no es un caso particular )
· Considerar que un individuo tiene una competencia plurilingüe y pluricultural que incluye esas lenguas
· Destacar las dimensiones pluriculturales de esa competencia múltiple.
No obstante, la enseñanza de las lenguas en los centros escolares suele destacar en gran medida por los objetivos, la competencia general del individuo y por la competencia comunicativa, mientras que los cursos para adultos formulan objetivos en función de las actividades de la lengua.
En el primer caso, recae sobre la construcción y desarrollo de las competencias y en el segundo, sobre la preparación óptima para las actividades a desarrollar.
El marco de referencia en lugar de tratarlas como dos prácticas independientes, lo que pretende es relacionarlas entre sí y así demostrar que pueden ser totalmente complementarias.
8.2 Opciones del diseño curricular
8.2.1 La diversificación dentro de un concepto general
Tres principios fundamentales pueden orientar el debate sobre los currículos en relación con el marco de referencia:
· La enseñanza y el aprendizaje de cualquier lengua se deberían considerar también en relación con la provisión de otras lenguas del sistema educativo y con el itinerario que los alumnos podrían elegir para continuar a largo plazo sus esfuerzos por desarrollar una variedad de destrezas lingüísticas.
· Esta diversificación solo es posible, si se considera el grado de coste-eficacia del sistema.
Si el sistema educativo permitiera que los alumnos comenzaran a estudiar dos lenguas extranjeras en una etapa predeterminada de sus estudios y ofreciera la opción de una tercera lengua, los objetivos o la progresión en cada una de las lenguas elegidas no tendrían que ser los mismos.
· Las medidas relativas a los currículos no deberían limitarse a un currículo por cada lengua de forma aislada, ni siquiera a un currículo integrado por varias lenguas.
Deben tenerse en cuenta el papel que cumplen estas medidas en la educación lingüística general, ya que los conocimientos lingüísticos, las destrezas lingüísticas y la capacidad de aprender desempeñan también un papel transversal o transferible entre las lenguas.
8.2.2 De lo parcial a lo transversal
A la hora de tener en cuenta los currículos en lo que respecta a las lenguas, hay que fijarse en varios puntos, siempre teniendo en cuenta que entre ellas se complementan, creándose una especie de ósmosis. Estos puntos son:
- El aprendizaje de una lengua siempre es parcial por mucho que se intente llegar hasta el nivel nativo. Además nunca se dominan a la perfección todas las destrezas, (comprensión lectora, escritura, oral, etc.)
- Esta capacidad parcial es mayor siempre de lo que parece. Teniendo como finalidad llegar a tal conocimiento parcial, se desarrollan otras destrezas, pero esto depende más del alumno que de otros agentes.
- Cuando se aprende una lengua se aprende también de otras diferentes. El aprendizaje de otras lenguas activa este conocimiento y aumenta la conciencia que se tiene de él.
8.3 hacia distintos escenarios curriculares
8.3.1 Currículo y variedad de objetivos
De todo lo anterior se saca que existen una serie larga de componentes en los que fijarse a la hora de establecer un currículo, y que darán lugar a un número elevado de enfoques de contenido y medios de facilitar el éxito de aprendizaje.
Esta selección de objetivos puede variar según el contexto en el que se encuentren, y además pueden variar según el tipo de personas.
Por eso el problema actual en las escuelas es la selección de tales objetivos para el currículo, y aparecen dudas sobre si el alumno debe desarrollar competencias dentro del “saber”, “saber hacer” y “saber ser”. También aparecen interrogantes sobre la forma en que hay que dar la información a los alumnos, cómo enseñar, qué métodos, etc. obviamente, no hay un único método válido y hay muchas combinaciones posibles.
Hay ciertas consideraciones a destacar en este punto:
- Hay continuidad de los objetivos dentro del periodo de aprendizaje, y además éstos son modificables.
- Los objetivos de las distintas lenguas pueden ser parecidos o diferentes
- Los enfoques pueden ser distintos, pero pueden ser coherentes respecto con el Marco de referencia.
- Se pueden considerar diferentes escenarios para el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural y del papel que tiene el centro escolar en tal proceso.
8.3.2. Algunos ejemplos de escenarios curriculares diferenciados
A continuación se van a describir dos tipos de decisiones organizativas y curriculares para un sistema escolar concreto para, de este modo, incluir dos lenguas modernas distintas a la lengua de enseñanza. Una lengua que se inicia en la enseñanza primaria (lengua extranjera 1- LE1) y la otra en el primer ciclo de la enseñanza secundaria (lengua extranjera 2- LE2), con una tercera que se introduce como asignatura optativa en el segundo ciclo de secundaria (LE3).
Estos ejemplos de escenarios no se corresponden con todos los sistemas educativos nacionales. Sin embargo, estos programas se pueden adaptar fácilmente, debido a que comprenden formas de aprendizaje para tres lenguas extranjeras de las cuales dos son en el programa obligatorio y la tercera, que se puede elegir.
a) Primer escenario:
Enseñanza Primaria:
- La LE1 se inicia en la escuela primaria con el fin de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua, basándose en las competencias generales del individuo.
à Descubrimiento de la pluralidad de lenguas y culturas.
à Confirmación identidad lingüística y cultural.
àAtención al lenguaje corporal y a los gestos, sonidos, música, ritmos, etc.
Primer Ciclo de Secundaria:
- La LE1 mantiene un desarrollo de la competencia comunicativa.
- La LE2 no se inicia desde cero. Se tienen en cuenta lo hecho en la LE1 de primaria y se da prioridad a la comprensión, respecto a la expresión.
Segundo Ciclo de Secundaria:
- Reducir la enseñanza académica de la LE1 y usar la lengua de forma regular (Uso para enseñar otras materias como en la educación bilingüe).
- Mantener el trabajo de la comprensión en la LE2 (tipos de textos y organización del discurso).
- El inicio de la LE3 supondría la participación en debates y actividades relativas a las estrategias y tipos de aprendizaje anteriormente experimentados.
b) Segundo escenario:
Enseñanza Primaria:
La LE1 comienza en la escuela primaria con el énfasis puesto en la comunicación oral básica.
Primer ciclo de Secundaria:
- Para la LE1 se continúa con el programa “habitual” diseñado con el fin de desarrollar las distintas destrezas a lo largo de la enseñanza secundaria. Se atienden los perfiles y las expectativas del alumnado.
- La LE2 mantiene una estrecha relación con la LE1, ya que también se va a continuar hasta el final de la enseñanza secundaria, aunque el énfasis recae en los elementos socioculturales y sociolingüísticos. Esto abarcaría las relaciones interculturales.
Segundo ciclo de Secundaria:
- En general, los alumnos que optan por una LE3 es por motivos profesionales y orientan su aprendizaje hacia el campo profesional (lenguaje comercial, económico o tecnológico).
Este perfil, como en el primer escenario, puede ser irregular en la medida en que:
o Varía el nivel de dominio de las lenguas entre el alumnado.
o No se desarrollan del mismo modo los aspectos culturales en las distintas lenguas.
o Se integran competencias parciales.
Debido a estas observaciones, el diseño curricular del centro debe ser claro ante el desarrollo paulatino de la toma de conciencia del aprendizaje. Los alumnos han de relacionar las competencias entre sí con el fin de completar tareas dentro de los ámbitos específicos. Lo que significa, que se debe conseguir que los alumnos sean conscientes de las categorías y de su interrelación dinámica.
8.4. Evaluación y aprendizaje escolar, extraescolar y posterior a la escolarización
El currículo escolar, según su significado principal, no termina con la finalización de los estudios escolares, sino que continúa a lo largo de toda la vida.
Desde esta perspectiva, un centro escolar pretende que el alumno desarrolle una competencia plurilingüe y pluricultural. Sin embargo, esta competencia no es inmutable a los agentes externos por lo que el desarrollo puede variar. Es por esto que hay que considerar tres aspectos.
8.4.1. El lugar que ocupa el currículo escolar
El currículo educativo no queda limitado al centro escolar y no finaliza con él, lo que supone que la competencia plurilingüe y pluricultural tampoco está limitado al ámbito escolar pudiendo iniciarse con anterioridad y continuar su desarrollo fuera del centro. Esto puede ocurrir mediante el aprendizaje y la experiencia en agentes que no sean el centro de estudios, como por ejemplo: en la familia, los viajes, la inmigración o la lectura, entre otros
Por tanto, es conveniente pensar que el currículo escolar muy amplio, aunque también debe ofrecer a los alumnos:
- Un repertorio inicial de carácter plurilingüe y pluricultural.
- Una eficaz toma de conciencia, conocimiento y confianza en cuanto a sus competencias, capacidades y recursos disponibles para que amplíen y perfeccionen dichas competencias.
8.4.2. Portfolio y perfil
El desarrollo del Porfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio), que permite al individuo registrar y presentar distintos aspectos de su biografía lingüística. Está diseñado para incluir no sólo cualquier reconocimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un idioma concreto, sino también un registro de experiencias más informales relativas a contactos con otras lenguas y culturas.
El reconocimiento “oficial” de competencias parciales puede ser un paso en esta dirección. Pero sería útil que se pudiera tener en cuenta y que se reconociera formalmente la capacidad de desenvolverse bien en varias lenguas y culturas.
8.4.3. Un enfoque multidimensional y modular.
Este capítulo pretende llamar la atención de forma general sobre el cambio de enfoque o, cuando menos, la paulatina complejidad del diseño curricular y sobre sus consecuencias para la evaluación y certificación. Es importante distinguir los componentes de un currículo multidimensional, esto permitiría el desarrollo y reconocimiento de las competencias plurilingües y pluriculturales.
En determinados momentos de la trayectoria escolar del alumno se podrían introducir, siguiendo el currículo escolar y los escenarios trazados con concisión anteriormente, breves módulos intercurriculares que impliquen a las distintas lenguas.
El Marco de referencia está estructurado de manera que permite, mediante las categorías que ofrece, indicar las direcciones que se han de seguir para conseguir tal organización modular o multidimensional. Este camino abierto requiere claramente desarrollar proyectos y trabajos experimentales en el entono escolar y en una variedad de contextos
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