Glogster - Nociones Temporales (las horas)

Mind Map Bloque II

Didáctica del español como Lengua Extranjera

Análisis de un caso de integración

1. Análisis

- El criterio en este análisis y las fichas que siguen es: ¿qué necesito saber?, ¿qué me conviene saber para ser más efectivo en el proceso de enseñanza de una lengua? Hay informaciones que resultan imprescindibles conocer.

- Todos los datos se consiguen con la observación directa, preguntando a los responsables del centro (cuidado: no tienen ninguna obligación de daros esas informaciones, dependerá de vuestra “habilidad” o poder de convicción, etc.).

1.1.-Ficha del centro.

- Nombre: San Juan Bautista

- Titularidad: Agrupación de Colegios Salesianos

- Tipo de Centro: Concertado hasta Educación Secundaria y de carácter privado los dos años de Bachillerato.

-Etapas: Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato

-Líneas: Haciendo referencia a Educación Primaria encontramos 3 líneas por cada curso:

1er Ciclo de Primaria: 1a, 1b, 1c, 2a, 2b, 2c

2º Ciclo de Primaria: 3a, 3b, 3c, 4a, 4b, 4c

3er Ciclo de Primaria: 5a, 5b, 5c, 6a, 6b, 6c

 - Unidades: Tenemos una media de 25 alumnos por aula

( Total 460 niños en Educación Primaria aproximadamente. )

- Contamos con 18 tutores en Primaria; uno por aula.

Se asigna también profesorado docente a:

- Música, Informática, Educación Física, Religión y Ciudadanía e Inglés.

En cuanto a personal no docente también podemos encontrar:

-Servicio de limpieza del centro, personal de Secretaría, Servicio de comedor y personal encargado de mantenimiento de instalaciones.

- Debido a mi asignación a la clase de 5a de Primaria, he podido observar que tenemos 2 alumnos en clase con necesidades educativas especiales:

Uno de ellos con dislexia, que dos días a la semana es derivado a un aula de apoyo y refuerzo también denominada compensatoria.

Otro de los alumnos padece déficit de atención ya que tiene hiperactividad y se le asignan en el aula una serie de trabajos y actividades específicas.

- Minorías: No existen grupos minoritarios específicos en el Centro, sólo algún caso aislado de alumnos con problema idiomático de incorporación tardía que se le deriva al aula de compensatoria o enlace y se le presta una atención especializada.

1.2.-Ficha del aula (aula de enlace, si es que hay en el colegio) donde están los niños con los que vamos a trabajar el español. Núm. de alumnos: 2 en todo el centro ( un alumno de primaria y un alumno de secundaria), profesores: Hay un profesor asignado en el aula de enlace, edades: 11 y 15 años, niveles: Primaria y Secundario, cursos: 5º Primaria y 3º E.S.O, nacionalidades: China en los dos casos ( son hermanos )

1.3.- Ficha Clase de español.

El día que pude acudir al aula de enlace, pude observar lo difícil que es trabajar con este tipo de aprendizaje, se les presta una atención especializada con un tipo de actividades diferentes.

Se utilizan mucho las expresiones y los gestos, tanto corporales como faciales, a través de dibujos e imágenes, es como más rápido aprenden.

Lo más difícil la pronunciación y lo más fácil, la percepción numérica.

Hay que hablarles muy despacio y siempre debajo de cada palabra su significado en chino.

1.4.-Fichas de los alumnos . Debe de constar de los siguientes apartados:

En el periodo de prácticas sólo me he encontrado con un alumno en el aula de enlace. Nombre; Suan Lo    Edad;11 años  Nacionalidad; China. Situación familiar: Se han trasladado a vivir a España hace 2 meses por situación laboral, reside en su casa con sus padres y sus 2 hermanos mayores , es el menor de los hermanos ; Integración en el centro; Asiste al aula de enlace 3 días por semana durante 2 horas de duración en horario lectivo, a parte ha estado en clase con nosotros con unos deberes específicos que le asignan en este aula de enlace; Idiomas que habla; Chino, y está aprendiendo español, pero de momento no sabe expresarse de manera suficiente como para comunicarse con el resto de los compañeros. He podido observar que se produce marginación por falta de esta comunicación.

1.5.- Evaluación inicial de comprensión oral.

En este caso, ya que se trata de un niño de origen Chino, lo que fundamentalmente he podido observar es que son niños que con el paso del tiempo, se integran a la perfección y son hábiles y capaces de aprender el español de forma rápida.

Los niños con nacionalidad o procedencia china, presentan unas características muy peculiares, una de ellas , es que son niños muy eficientes, te prestan mucha atención y muestran un gran interés, también son niños muy creativos, tienen una gran retención numérica y una memoria espacial grandísima.

Son niños muy introvertidos, muy ordenandos pero muy suyos.

Tras pasar con ellos en el aula 1 mes, me he dado cuenta que las letras, las identifican muy rápido, pero los sonidos difieren un poco.Todos sabemos que los niños chinos no pronuncian apenas la r y casi siempre la pronuncian como l. Cuando sólo aparece una letra r en una palabra la suelen cambiar por la l, pero si en una misma palabra aparece el fonema r repetido varias veces, la pronuncian de manera leve.

La diversificación lingüística y el currículo

(Páginas 166-175. Ángela San Bartolomé, Ricardo Sandoval, Marta Pérez y María Aller)

8. LA DIVERSIFICACIÓN LINGÜÍSTICA Y EL CURRÍCULO

8.1 Definición y enfoque inicial

La competencia plurilingüe y pluriculturalidad hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona posee experiencias de varias culturas.

Hablamos de una competencia compleja e incluso compuesta, que el usuario puede utilizar.

El enfoque habitual consiste en presentar el aprendizaje de una lengua extranjera como la suma de distintos elementos.

El concepto de competencia plurilingüe y pluricultural tiende a:

·       Alejarse de la dicotomía ( el bilingüismo no es un caso particular )

·       Considerar que un individuo tiene una competencia plurilingüe y pluricultural que incluye esas lenguas

·       Destacar las dimensiones pluriculturales de esa competencia múltiple.

No obstante, la enseñanza de las lenguas en los centros escolares suele destacar en gran medida por los objetivos, la competencia general del individuo y por la competencia comunicativa, mientras que los cursos para adultos formulan objetivos en función de las actividades de la lengua.

En el primer caso, recae sobre la construcción y desarrollo de las competencias y en el segundo, sobre la preparación óptima para las actividades a desarrollar.

El marco de referencia en lugar de tratarlas como dos prácticas independientes, lo que pretende es relacionarlas entre sí y así demostrar que pueden ser totalmente complementarias.

8.2 Opciones del diseño curricular

8.2.1 La diversificación dentro de un concepto general

Tres principios fundamentales pueden orientar el debate sobre los currículos en relación con el marco de referencia:

·       La enseñanza y el aprendizaje de cualquier lengua se deberían considerar también en relación con la provisión de otras lenguas del sistema educativo y con el itinerario que los alumnos podrían elegir para continuar a largo plazo sus esfuerzos por desarrollar una variedad de destrezas lingüísticas.

·       Esta diversificación solo es posible, si se considera el grado de coste-eficacia del sistema.

Si el sistema educativo permitiera que los alumnos comenzaran a estudiar dos lenguas extranjeras en una etapa predeterminada de sus estudios y ofreciera la opción de una tercera lengua, los objetivos o la progresión en cada una de las lenguas elegidas no tendrían que ser los mismos.

·       Las medidas relativas a los currículos no deberían limitarse a un currículo por cada lengua de forma aislada, ni siquiera a un currículo integrado por varias lenguas.

Deben tenerse en cuenta  el papel que cumplen estas medidas en la educación lingüística general, ya que los conocimientos lingüísticos, las destrezas lingüísticas y la capacidad de aprender desempeñan también un papel transversal o transferible entre las lenguas.

8.2.2 De lo parcial a lo transversal

A la hora de tener en cuenta los currículos en lo que respecta a las lenguas, hay que fijarse en varios puntos, siempre teniendo en cuenta que entre ellas se complementan, creándose una especie de ósmosis. Estos puntos son:

-        El aprendizaje de una lengua siempre es parcial por mucho que se intente llegar hasta el nivel nativo. Además nunca se dominan a la perfección todas las destrezas, (comprensión lectora, escritura, oral, etc.)

-        Esta capacidad parcial es mayor siempre de lo que parece. Teniendo como finalidad llegar a tal conocimiento parcial, se desarrollan otras destrezas, pero esto depende más del alumno que de otros agentes.

-        Cuando se aprende una lengua se aprende también de otras diferentes. El aprendizaje de otras lenguas activa este conocimiento y aumenta la conciencia que se tiene de él.

8.3 hacia distintos escenarios curriculares

8.3.1 Currículo y variedad de objetivos

De todo lo anterior se saca que existen una serie larga de componentes en los que fijarse a la hora de establecer un currículo, y que darán lugar a un número elevado de enfoques de contenido y medios de facilitar el éxito de aprendizaje.

Esta selección de objetivos puede variar según el contexto en el que se encuentren, y además pueden variar según el tipo de personas.

Por eso el problema actual en las escuelas es la selección de tales objetivos para el currículo, y aparecen dudas sobre si el alumno debe desarrollar competencias dentro del “saber”, “saber hacer” y “saber ser”. También aparecen interrogantes sobre la forma en que hay que dar la información a los alumnos, cómo enseñar, qué métodos, etc. obviamente, no hay un único método válido y hay muchas combinaciones posibles.

Hay ciertas consideraciones a destacar en este punto:

-        Hay continuidad de los objetivos dentro del periodo de aprendizaje, y además éstos son modificables.

-        Los objetivos de las distintas lenguas pueden ser parecidos o diferentes

-        Los enfoques pueden ser distintos, pero pueden ser coherentes respecto con el Marco de referencia.

-        Se pueden considerar diferentes escenarios para el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural y del papel que tiene el centro escolar en tal proceso.

8.3.2. Algunos ejemplos de escenarios curriculares diferenciados

A continuación se van a describir dos tipos de decisiones organizativas y curriculares para un sistema escolar concreto para, de este modo, incluir dos lenguas modernas distintas a la lengua de enseñanza. Una lengua que se inicia en la enseñanza primaria (lengua extranjera 1- LE1) y la otra en el primer ciclo de la enseñanza secundaria (lengua extranjera 2- LE2), con una tercera que se introduce como asignatura optativa en el segundo ciclo de secundaria (LE3).

Estos ejemplos de escenarios no se corresponden con todos los sistemas educativos nacionales. Sin embargo, estos programas se pueden adaptar fácilmente, debido a que comprenden formas de aprendizaje para tres lenguas extranjeras de las cuales dos son en el programa obligatorio y la tercera, que se puede elegir.

a)    Primer escenario:

Enseñanza Primaria:

-        La LE1 se inicia en la escuela primaria con el fin de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua, basándose en las competencias generales del individuo.   

à Descubrimiento de la pluralidad de lenguas y culturas.

          à Confirmación identidad lingüística y cultural.

àAtención al lenguaje corporal y a los gestos, sonidos, música, ritmos, etc.

Primer Ciclo de Secundaria:

-        La LE1 mantiene un desarrollo de la competencia comunicativa.

-        La LE2 no se inicia desde cero. Se tienen en cuenta lo hecho en la LE1 de primaria y se da prioridad a la comprensión, respecto  a la expresión.

Segundo Ciclo de Secundaria:

-        Reducir la enseñanza académica de la LE1 y usar la lengua de forma regular (Uso para enseñar otras materias como en la educación bilingüe).

-        Mantener el trabajo de la comprensión en la LE2 (tipos de textos y organización del discurso).

-        El inicio de la LE3 supondría la participación en debates y actividades relativas a las estrategias y tipos de aprendizaje anteriormente experimentados.

b)    Segundo escenario:

Enseñanza Primaria:

La LE1 comienza en la escuela primaria con el énfasis puesto en la comunicación oral básica.

Primer ciclo de Secundaria:

-        Para la LE1 se continúa con el programa “habitual” diseñado con el fin de desarrollar las distintas destrezas a lo largo de la enseñanza secundaria. Se atienden los perfiles y las expectativas del alumnado.

-        La LE2 mantiene una estrecha relación con la LE1, ya que también se va a continuar hasta el final de la enseñanza secundaria, aunque el énfasis recae en los elementos socioculturales y sociolingüísticos. Esto abarcaría las relaciones interculturales.

Segundo ciclo de Secundaria:

-        En general, los alumnos que optan por una LE3 es por motivos profesionales y orientan su aprendizaje hacia el campo profesional (lenguaje comercial, económico o tecnológico).

Este perfil, como en el primer escenario, puede ser irregular en la medida en que:

o   Varía el nivel de dominio de las lenguas entre el alumnado.

o   No se desarrollan del mismo modo los aspectos culturales en las distintas lenguas.

o   Se integran competencias parciales.

Debido a estas observaciones, el diseño curricular del centro debe ser claro ante el desarrollo paulatino de la toma de conciencia del aprendizaje. Los alumnos han de relacionar las competencias entre sí con el fin de completar tareas dentro de los ámbitos específicos. Lo que significa, que se debe conseguir que los alumnos sean conscientes de las categorías y de su interrelación dinámica.

8.4. Evaluación y aprendizaje escolar, extraescolar y posterior a la escolarización

El currículo escolar, según su significado principal, no termina con la finalización de los estudios escolares, sino que continúa a lo largo de toda la vida.

Desde esta perspectiva, un centro escolar pretende que el alumno desarrolle una competencia plurilingüe y pluricultural. Sin embargo, esta competencia no es inmutable a los agentes externos por lo que el desarrollo puede variar. Es por esto que hay que considerar tres aspectos.

8.4.1. El lugar que ocupa el currículo escolar

          El currículo educativo no queda limitado al centro escolar y no finaliza con él, lo que supone que la competencia plurilingüe y pluricultural tampoco está limitado al ámbito escolar pudiendo iniciarse con anterioridad y continuar su desarrollo fuera del centro.  Esto puede ocurrir mediante el aprendizaje y la experiencia en agentes que no sean el centro de estudios, como por ejemplo: en la familia, los viajes, la inmigración o  la lectura, entre otros

          Por tanto, es conveniente pensar que el currículo escolar muy amplio, aunque también debe ofrecer a los alumnos:

-        Un repertorio inicial de carácter plurilingüe y pluricultural.

-        Una eficaz toma de conciencia, conocimiento y confianza en cuanto a sus competencias, capacidades y recursos disponibles para que amplíen y perfeccionen dichas competencias.

8.4.2.   Portfolio y perfil

El desarrollo del Porfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio), que permite al individuo registrar y presentar distintos aspectos de su biografía lingüística. Está diseñado para incluir no sólo cualquier reconocimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un idioma concreto, sino también un registro de experiencias más informales relativas a contactos con otras lenguas y culturas.

El reconocimiento “oficial” de competencias parciales puede ser un paso en esta dirección. Pero sería útil que se pudiera tener en cuenta y que se reconociera formalmente la capacidad de desenvolverse bien en varias lenguas y culturas.

8.4.3.   Un enfoque multidimensional y modular.

Este capítulo pretende llamar la atención de forma general sobre el cambio de enfoque o, cuando menos, la paulatina complejidad del diseño curricular y sobre sus consecuencias para la evaluación y certificación. Es importante distinguir los componentes de un currículo multidimensional, esto permitiría el desarrollo y reconocimiento de las competencias plurilingües y pluriculturales.

En determinados momentos de la trayectoria escolar del alumno se podrían introducir, siguiendo el currículo escolar y los escenarios trazados con concisión anteriormente, breves módulos intercurriculares que impliquen a las distintas lenguas.

El Marco de referencia está estructurado de manera que permite, mediante las categorías que ofrece, indicar las direcciones que se han de seguir para conseguir tal organización modular o multidimensional. Este camino abierto requiere claramente desarrollar proyectos y trabajos experimentales en el entono escolar y en una variedad de contextos

mind map bloque III

Actividad 1

1.     ¿Cómo es nuestra escuela desde un punto de vista lingüístico? ¿Lenguas, culturas, interculturalidad?

La etapa de educación primaria es fundamental para adquirir conocimientos y capacidades que establezcan una base cultural y de desarrollo personal que garanticen que los/as alumnos/as estén preparados para afrontar tanto los retos educativos posteriores como los retos de vida que se les planteen.

Se pone un énfasis especial en que los/as niños/as desarrollen hábitos de estudio y de trabajo y en que aprendan a ser responsables. Además se fomenta la confianza en sí mismos, como un arma que les será de gran ayuda a la hora de resolver problemas en sus estudios y en la vida.

Desde el punto de vista lingüístico, el Colegio ha apostado por un método para asegurar que los/as alumnos/as adquieren un dominio satisfactorio de las lenguas oficiales del pueblo en que viven: el castellano, catalán y el euskera.

Además, muchos de los colegios hoy en día participan en un proyecto de plurilingüismo que refuerza la enseñanza del inglés durante toda la educación primaria, de manera que los/as niños/as se desenvuelvan con más soltura en una lengua que, sin duda, se ha convertido en la lengua de comunicación en el ámbito internacional.

2.      ¿Cuál ha sido nuestra experiencia aprendiendo lenguas extranjeras?

A medida que van pasando los años este proyecto de aprendizaje de lenguas extranjeras va tomando más fuerza y se hace cada vez más estable desde edades más tempranas, en mis comienzos de preescolar ya que antes lo llamábamos así no existía el aprendizaje de otras lenguas como ocurre hoy en día, empecé a dar inglés en Primero de E.G.B y creo recordar que hasta Octavo de E.G.B estuvimos viendo lo mismo...sólo mejore mi nivel de inglés en mi anterior diplomatura universitaria y en algún que otro curso que realicé fuera del horario lectivo del colegio.

3.      ¿Qué piensas tú sobre las creencias generales en relación con el aprendizaje de una lengua no materna?

Creo que el aprendizaje de una lengua no materna no es ni sencillo ni complicado, solo hay que echar un vistazo a las condiciones que se dan o que nos rodean para que se produzca de una forma o de otra.

Bajo mi punto de vista uno de los primeros condicionantes que se tienen que dar, es sin duda, la edad; cuanto más pequeños seamos ,nuestro cerebro es más capaz de absorber una nueva información y que a su vez quede retenida.

Otro condicionante que afecta también bajo mi punto de vista es, el nivel del colegio así como el de el profesorado que esté impartiendo clase en el mismo.

Por último añadiría que otro condicionante que facilita y limita el aprendizaje de una lengua no materna ( un factor que influye de manera indirecta ) es el ámbito social que nos rodea, así como el nivel de vida y poder adquisitivo de cada familia.

Bienvenido a mi mundo de las palabras

Espero que con esta asignatura, de mi tercer curso de grado, pueda aprender y enseñar esta lengua tan fantástica, como es el español, y que me acompaña desde hace 32 años.
Espero que os guste, que la disfrutemos mucho y que aprendamos todavía más.

Apto para todos los públicos